國小學童偷竊行為之三級輔導策略與處遇

撰文者：洪梅紅、王廷文、王怡蓉、郭豐慶

【議題說明】

學生的偷竊行為是目前造成老師班級經營困擾的問題之一，此涉及法律層面的問題。孩子有偷竊的行為大部份原因是希望引起他人注意，亦或是孩子成長到一個階段的象徵。有些孩子覺得自己在家裡不被重視，內在長期缺乏重要他人的愛和不足的安全感，所以用偏差行為來吸引關注，然而孩子的成長都渴望被注意，如果能夠明白孩子偷竊行為背後主因為何，並能針對原因處理並滿足缺乏的部份，偷竊行為必然會慢慢消失。偷竊是一種成長時期心理階段的外顯行為，如能理解並看見背後的真正原因為何，相信對孩子是有正向的幫助(黃雅羚，2011)。以下提供有關孩童偷竊行為的相關輔導介入策略。

 

【輔導分工與處遇策略】

一、  初級發展性輔導（林朝夫，1993）

(一)  教導同學妥善保管財物

1. 教育錢不露白的重要性。

2. 加強物品「所有權」的觀念：如文具貼上名字、不把別人的東西帶回家。

3. 不帶貴重物品到校。

(二)  加強班上學生的道德及法律教育。

(三)  機會教育的引導和討論

1. 利用時事新聞或是課文主題時，將（偷竊、說謊…）相關的議題放入課堂中加以討論，建立孩子正確的價值觀與道德觀。

2. 利用機會教育與學生共同討論「人際關係」的重要性，協助學生了解「養成良好的行為」與「獲得良好人際關係」息息相關。

(四)  同理心的訓練

透過繪本賞析活動，讓學生體會竊者、被竊者、旁觀者或被誣陷的感受。

(五)  愛與關懷

培養班級同學「愛與接納」正向溫暖的美德，能給予犯錯的人機會。

(六)  多以獎勵取代處罰，對自我概念正向積極的孩子，較不會有偏差行為。

 

二、 二級介入性輔導

        出現偷竊與說謊行為之孩童，可轉介至輔導室進行二級介入性輔導，二級介入性輔導強調個別化介入、系統合作與效能評估等三大部分（王麗斐等人，2013）。而在針對偷竊與說謊孩子的二級輔導工作時，可參考以下方向與原則：

(一) 理解動機

在與孩童的個別互動中，提供安全與接納的氛圍，逐步理解孩童偷竊與說謊的動機，及其生活中可能遭遇之困境。

(二) 教導與練習較具適應性的行為

以理解孩童行為動機為基礎，綜合評估孩童的身心發展階段，教導與陪伴孩童練習較具適應性的行為。

(三) 協助建立支持性環境

個別輔導的成效需推移至實際生活，因此也需與孩童的家庭與班級系統合作，並協助建立可支持孩童展現具適應性行為的環境。

 

三、  三級處遇性輔導

        即便經過初級發展性輔導、二級介入性輔導，仍有極少部分的孩童，會因為持續出現偷竊與說謊行為，需要進入三級處遇性輔導。三級處遇性輔導則著重於資源的引入與整合（王麗斐等人，2013），相關工作重點與原則簡述如下：

(一) 引入資源與召開個案研討會

針對孩童的偷竊與說謊行為，及各種相關身心背景，引入可提供協助之外單位資源，並召開個案研討會，以不同角度理解孩童的處境與經驗，並擬定系統合作的處遇方針。

(二) 與孩童的系統共同合作

孩童的困境或行為問題與其所處環境息息相關，因此處遇過程中，需與其所在之系統共同合作，才能帶出孩童更多改變的可能。

(三) 持續理解孩童的內在狀態

除外在系統合作與改變之外，仍需持續理解孩童的內在狀態，陪伴孩童長出成長的力量。

 

【案例分享---奢求關注的小咪】（分享者：王怡蓉老師）

看了關於個案小咪洋洋灑灑的偷竊、說謊等不適應問題與輔導紀錄後，在還未見到她本人之前，一如往常的，腦中閃過的是美國家族治療大師Virginia Satir的提醒：

我希望能夠愛你，卻不會緊抓著你

欣賞你，不帶批判

參與你，而沒有任何侵犯

邀請你，卻無絲毫勉強

指正你，而不含責備

還有能幫助你，卻不帶冒犯

如果，你也能如此待我

那麼，我們便能真實相待

並豐潤彼此的生命

抱持Satir的提醒與好奇的態度，在參加校方主責召開的轉介會議中，逐一邀請小咪的爸爸、導師以及學輔相關行政人員分享與小咪的互動心得，且從中肯定親師的善意與用心，並為自己的輔導角色找「位置」-join you without invading（鄭如安主編，2012）。透過與家庭、學校友善的接觸與溝通，以奠定系統合作的基石，彼此感受到愛與價值感，讓1+1的成效遠大於2。

初次見到小學五年級的小咪，透過「陪著你玩」繪本介紹自己後，小咪每次都是迫不及待進到遊戲室很開心地玩玩具。幾次觀察下來，主導性強、善於照顧他人的小咪常玩的是幫小嬰兒換穿衣物與餵食，或扮演早餐店老闆娘烹煮食物，並詢問客人(由輔師扮演)購買與食用後的感受。類似的撫育性遊戲主題，對照案家的背景脈絡與學校生活後，不難發現問題的成因：單親爸爸忙於工作，雖提供豐厚的物質生活，卻疏忽了小咪的心理匱乏。而同儕對小咪的負面標籤效應，讓她更感憤憤不平。小咪渴望得到爸爸、師長與同儕的關注，偷竊似乎成了她獲取注意或是尋求報復的「求生本能」之一。

而另一個求生本能便是她的習慣性地說謊。洪蘭女士曾引述2006年賓州大學的研究結果發現，孩子說謊的頭號原因是「不想讓父母對我失望」。小咪其實很在乎爸爸與師長的看法，並渴望得到大人們的愛，當大人們動怒要處罰時，為了自保，小咪會啟動說謊機制，這便是一個超越法律與道德的求生本能。此外，物權等法律是非觀念早已深植小咪心中，看著她在「語句完成測驗」中寫道：「我實在不能去偷東西。」「人不應該偷東西。」生活中卻選擇了偷竊或說謊以滿足獲取注意與被愛的心理需求，長久下來，困擾著小咪兩方矛盾交戰的內在衝突，實在很令人心疼。

帶著這樣的看見與理解，除了進行遊戲治療─提供具有滋養性的媒材，讓小咪在遊戲中療癒內在小孩，輔師以正向具體的話語鼓勵小咪，肯定其特質與努力、感謝其貢獻與付出，以提升其「掌控感」與「我能感」外，更重要的是引導爸爸與導師理解小咪的問題行為其來有自。進而鼓勵爸爸在工作之餘，能排定每周單獨與小咪互動的時間，透過專注陪伴與傾聽來改善親子關係。此外，也與班導師合作進行班級團輔，運用「這不是我的帽子」此繪本導讀與演戲的方式，解構偷竊成見，並重新建構同理、涵容的班級氛圍。人總是活在關係中，當關係獲得改善，問題常迎刃而解。

 

【結語】

如前言所述，孩子們不告而取的行為，常常是因為內在的某種需求沒有被滿足的一種呼救的聲音。當心理師或社工師介入，協助其系統內的其他資源了解內在的匱乏並滿足其需求後，即便晤談過程中聚焦的並非偷竊的外顯行為，也通常能漸漸的獲得改善。然而當孩子出現這樣的行為時，系統中的其他人們，也需注意避免讓孩子成為被標籤化的犯罪者。除了解其內在需求外，也必須避免他身邊的人們與之產生敵對的情境，否則也會因為對系統內資源失去了信任感而漸行漸遠。在小咪的案例中，我們可以看見，諮商師扮演的是一個橋樑、與系統合作的角色，提供了站在小咪立場的同理，並傳遞小咪內在需求的訊息給系統中的其他資源，以一個不批判、關懷與包容的態度，協助案父更了解小咪，並帶給小咪愛與隸屬的滿足感。當身邊的所有人都只看見「偷竊」這樣的一個事實時，如果我們能聽見孩子內心真正的吶喊，也許能圓滿的就不只是孩子的心，更可能是一個更充滿愛的家庭關係。

 

【參考文獻】

王麗斐、杜淑芬、羅明華、楊國如、卓瑛、謝曜任（2013）。生態合作取向的學校三級輔導體制：WISER模式介紹。輔導季刊，49(2)，4 - 11。

林朝夫（1993）。偏差行為輔導與個案研究。台北：心理出版社。

黃雅羚（2011）。偷竊行為處理。取自http://www.opin.tw/article/article_003.asp。

鄭如安（2012）。結構式遊戲治療個案實務與分析。高雄市：麗文文化。